1.1  Tausta

Pääministeri Orpon hallitus on linjannut, että perusopetuksen päättävien oppilaiden perustaitojen varmistamiseksi toteutetaan osaamistakuu, joka tarkoittaa kansallisesti yhtenäisiä menettelyjä vähimmäisosaamisen saavuttamiseksi vuosiluokalta toiselle edettäessä. 

Hallitusohjelman Osaava Suomi -luvussa on seuraava kirjaus: ”Hallitus toteuttaa osaamista-kuun, joka tarkoittaa vähimmäisosaamistason määrittelyä ja sen saavuttamista edettäessä peruskoulussa luokalta seuraavalle. Erityistä huomiota kiinnitetään peruskoulun toisen ja kolmannen luokan nivelvaiheeseen, yhdeksänteen luokkaan ja päättöarviointiin. Tavoitteena on varmistaa jokaiselle nuorelle riittävät perustaidot, joilla pärjää jatko-opinnoissa.” 

Pääministeri Petteri Orpon hallituksen hallitusohjelman mukaisen osaamistakuun valmistelu käynnistetään oppilaan arviointia koskevan lainsäädännön tarkentamisella. Osaamistakuulla tarkoitetaan sitä, että perusopetuksessa on riittävät ja kansallisesti yhtenäiset menettelyt, joilla perustaidot voidaan varmistaa jokaiselle. Hallitusohjelman mukaisesti tavoitellaan sitä, että on määritelty vähimmäisosaamistaso luokalta toiselle edettäessä. 

Osaamistakuun toteuttamiseen ja perustaitojen varmistamiseen vastataan osaltaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen lainsäädännön uudistamisen myötä. Uudistettu lainsäädäntö (1090/2024) vahvistaa oppilaiden oikeutta tarvitsemiinsa tukitoimiin opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamiseksi sekä perusopetuksen oppimäärän suorittamiseksi. 

Osaamistakuun toteuttaminen edellyttää perusopetuslain täsmentämistä oppilaan arvioinnin ja opinnoissa etenemisen osalta. Oppilaan arvioinnin tehtävä tulee määritellä täsmällisemmin myös osaamisen arvioinnin näkökulmasta, ja siitä tulee käydä ilmi oppiaineksen hallinnan vähimmäisvaatimus opinnoissa etenemiselle. 

Osaamistakuun täysimittainen toteuttaminen edellyttää lisäksi opetussuunnitelman perusteiden oppiainekohtaisten tavoitteiden ja sisältöjen vähentämistä ja selkeyttämistä sekä keskeisten osaamistavoitteiden määrittelyä vuosiluokittain, jotta voidaan kansallisesti määritellä vähimmäisosaaminen vuosiluokalta toiselle siirryttäessä. 

Lainsäädäntömuutoksen pohjalta käynnistettäisiin sen voimaantultua perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kehittämistyö siten, että perusopetuksen oppiaineiden tavoitteita ja sisältöjä vähennetään ja selkeytetään. Hallitusohjelman mukaisesti tavoitteena on myös keskeisten vähimmäisosaamisen tavoitteiden määrittely opinnoissa etenemiseksi. Osaamistakuun toteuttamiseksi oppiainekohtaisten tavoitteiden, sisältöjen ja arviointikriteereiden tulee muodostaa selkeä ja johdonmukainen kokonaisuus. 

1.2  Valmistelu

Valmistelu virkatyönä

Opetus- ja kulttuuriministeriö on asettanut perusopetuksen oppilaan arviointia koskevan lainsäädännön valmistelemiseksi Opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen virkahenkilöistä koostuvan valmisteluryhmän, jonka tehtävänä on tukea oppilaan arvioinnin lainsäädäntöä koskevan hallituksen esityksen valmistelua, valmistella oppilaan arvioinnin lainsäädännön mukaisesti opetussuunnitelman perusteiden uudistamisen periaatteet sekä varmistaa, että lainsäädäntö ja opetussuunnitelman perusteet muodostavat johdonmukaisen normiperustan osaamistakuun toteuttamiseksi. Valmisteluryhmä on asetettu ajalle 1.9.2025–31.12.2027. 

Tämän lisäksi osaamistakuun valmistelua käsitellään opetus- ja kulttuuriministeriön johtamassa perusopetuksen oppimistulosten parantamista pohtivassa työryhmässä. Työryhmässä ovat edustettuina keskeiset sidosryhmät sekä opetuksen järjestäjän edustajia. 

Osaamistakuuta koskien etenkin opetussuunnitelmiin liittyviä kehittämistarpeita on noussut esille oppimistulostyöryhmän työssä useammassa yhteydessä. Viestiä on tullut erityisesti opettajille toteutetun kyselyn myötä sekä työryhmän toteuttamissa alueellisissa keskustelutilaisuuksissa. Opetussuunnitelmasta toivotaan selkeämpää työkalua opettajille, ja etenkin opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjen oppimisen tavoitteiden, sisältöjen ja arviointikriteerien tulisi muodostaa johdonmukainen kokonaisuus. 

Opettajien kuuleminen

Opetus- ja kulttuuriministeriö ja Opetushallitus toteuttivat lainsäädännön valmistelun tueksi opettajien ja rehtorien kuulemisen loka-marraskuussa 2025. Kuuleminen toteutettiin sähköisenä Webropol-kyselynä siten, että opettajakunta ja rehtorit voitaisiin tavoittaa mahdollisimman kattavasti. Kysely toimitettiin kaikille opetuksen järjestäjille, mukaan luettuna yksityiset opetuksen järjestäjät, valtion koulut sekä yliopistojen harjoittelukoulut. Opetuksen järjestäjiä pyydettiin toimittamaan kysely kaikille perusopetuksen opettajilleen sekä rehtoreille. Kysely oli auki verkossa ajalla 13.10.2025–7.11.2025, ja siihen saatiin 4 190 vastausta. 

Kyselyssä selvitettiin opettajien ja rehtoreiden näkemyksiä oppilaan arviointia koskevan lainsäädännön sekä opetussuunnitelman perusteiden muutostarpeista. Lisäksi kysyttiin opettajien ja rehtoreiden näkemyksiä vaikuttavimmista keinoista oppilaan arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseen sekä vähimmäisosaamisen saavuttamisen arviointiin. Erikseen kysyttiin näkemyksiä myös työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnista. Kysymykset sisälsivät vastausvaihtoehtoja, joihin pyydettiin vastaamaan viisiportaisella asteikolla sen mukaan, kuinka samaa tai eri mieltä vastaaja on vaihtoehdosta. Lisäksi kysely sisälsi avoimia vastausvaihtoehtoja. 

Vastaajista 36 % oli aineenopettajia, 29 % luokanopettajia, 10 % erityisluokanopettajia ja 8 % erityisopettajia. Rehtoreita oli 11 % vastaajista. Vastaajissa oli myös opinto-ohjaajia sekä perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajia. 

Vastaajien mukaan vaikuttavimpia keinoja vähimmäisosaamisen saavuttamisen tukemiseen olisivat riittävä oppimisen ja koulunkäynnin tuki, kansallisesti määritellyt osaamisen kriteerit kullekin vuosiluokalle eri oppiaineissa sekä kansallisesti määritellyt tavoitteet kullekin vuosiluokalle. Avoimissa vastauksissa nostettiin esiin myös riittävän pienet opetusryhmät sekä vuosiluokan kertaaminen. Vastauksissa toivottiin myös tarvittavien perustaitojen tai jatko-opintokelpoisuuden edellyttämien vaatimusten selkeää kirjaamista tavoitteisiin. 

Vaikuttavimpia keinoja oppilaan arvioinnin yhdenvertaisuuden vahvistamiseen vastaajien mukaan olisivat yhdenmukaiset kriteerit alimmalle hyväksyttävälle (arvosana 5) suoritukselle kussakin oppiaineessa sekä kansallisesti määritellyt vähimmäisosaamisen tavoitteet ja arviointikriteerit eri arvosanoille jokaisen vuosiluokan päätteeksi. Vastaajista suuri osa piti myös riittävää tukiopetusta keskeisenä keinona yhdenvertaisuuden lisäämiseen. 

Vastausten perusteella puolet (50 %) opettajista ja rehtoreista katsoi, että nykyinen oppilaan arvioinnin lainsäädäntö kaipaa pieniä muutoksia ja tarkennuksia, jotta oppilaan osaamisen arvioinnista saadaan toimiva. Vastaajista 41 % oli sitä mieltä, että lainsäädäntö kaipaa merkittävää uudistusta, jotta arvioinnista saadaan toimiva. 

Opetussuunnitelman perusteiden kehittämistarpeita koskien vastaajista suurin osa (88 %) oli sitä mieltä, että oppilaan arviointia koskevien määräysten tulee olla kansallisesti yhtenevät. Opetussuunnitelman perusteissa tulisi olla kansallisesti määritelty alimman hyväksytyn suorituksen raja kaikissa oppiaineissa, jotta oppilas voi siirtyä seuraavalle vuosiluokalle. Lisäksi suuri osa vastaajista oli sitä mieltä, että opetussuunnitelman perusteissa tarvitaan tarkempaa ohjeistusta siihen, miten poissaolot vaikuttavat arviointiin. 

Työskentelyn arvioinnin osalta vastaajien selkeä enemmistö (89 %) oli sitä mieltä, että työskentelyn arviointi on tärkeää, ja se tulisi säilyttää nykyisessä muodossaan osana oppiaineiden arviointia. Vaihtoehtoa työskentelyn arvioinnin poistamisesta tai erottamisesta oppiaineista vastusti merkittävä osa (87 %) vastaajista. Niin ikään käyttäytymisen arviointia piti suurin osa vastaajista tärkeänä, ja vaihtoehtoa käyttäytymisen arvioinnin poistamisesta vastusti 86 % vastaajista. Suuri osa (70 %) vastaajista oli sitä mieltä, että käyttäytymiselle asetetut tavoitteet ja arvioinnin periaatteet tulisi määritellä kansallisella tasolla, ja käyttäytymisen arvioinnille tulisi olla kansalliset kriteerit opetussuunnitelman perusteissa. 

Kysyttäessä, mitä sellaisia oppilaan osaamisen arviointia koskevia linjauksia toivoisit lainsäädäntöön, joita nykyisin ei ole määritelty, vastaajista suurin osa nosti esiin seuraavia näkökulmia: Selkeät tavoitteet arvosanalle 5 ja selkeä määräys, että jos sitä ei saavuta, ei voi edetä seuraavalle luokalle. Nykyisin on liian korkea kynnys luokalle jättämiseen. Jos oppilas ei osaa lukea kunnolla, hänen ei pitäisi voida edetä kolmannelle luokalle. Myöskään paljon poissaolevan oppilaan ei pitäisi voida jatkaa vuosiluokalta toiselle. Opettajien tulisi saada tähän tuki lainsäädännöstä. Etenkin äidinkielen ja kirjallisuuden, matematiikan ja englannin kielen osalta toivottiin vähimmäistavoitteiden määrittelyä. 

Rehtoreille kohdennettuun kysymykseen nousi vastauksena eniten esiin näkemys, että paikallisiin muutoksiin opetussuunnitelman perusteiden uudistuksissa tulisi varata riittävästi aikaa. Paikallisen opetussuunnitelman laatimiseen tarvitaan kansallista ohjausta. 

Lausunnot ja esityksen käsittely

Hallituksen esityksen luonnoksesta on pyydetty lausunnot keskeisiltä ministeriöiltä, viranomaisilta ja muilta sidosryhmiltä. Esitysluonnos oli lausuntokierroksella lausuntopalvelu.fi -palvelussa 12.12.2025–23.1.2026. 

Hallituksen esityksen valmisteluasiakirjat ovat nähtävillä osoitteessa https://okm.fi/kaikki-okm-hankkeet/ tunnuksella OKM043:00/2025. 

2.1  Nykytila lainsäädännössä

Perusopetuslain (628/1998) 22 §:n 1 momentissa säädetään oppilaan arvioinnin yleisistä tavoitteista. Pykälän mukaan oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. 

Perusopetuslaissa ei ole nykyisin 22 §:n 1 momentin lisäksi tarkempaa sääntelyä oppilaan arvioinnista, vaan sääntely perustuu lakia alemman asteiseen sääntelyyn. Perusopetuslain 22 §:n 2 momentissa on säädetty asetuksenantovaltuudesta ja Opetushallituksen määrättäväksi kuuluvista tehtävistä. Pykälän mukaan valtioneuvoston asetuksella voidaan antaa tarkempia säännöksiä oppilaan arvioinnista ja opinnoissa etenemisestä. Lisäksi Opetushallitus voi antaa opintosuoritusten ja opinnoissa etenemisen arvioinnista sekä todistuksiin merkittävistä tiedoista tarkempia määräyksiä. Asetuksenantovaltuuden mukaisista asioista säädetään nykyisin perusopetusasetuksen (852/1998) 10—14 §:issä. 

Perusopetuslain 22 §:n 3 mukaan, jollei oppilaan huoltaja ole tehnyt esitystä oppilaan jättämisestä vuosiluokalle oppilaan yleisen koulumenestyksen vuoksi, huoltajalle on varattava tilaisuus tulla kuulluksi ennen päätöksen tekemistä. Momentissa säädetään nykyisin huoltajan oikeudesta tulla kuulluksi ennen kuin päätetään oppilaan jättämisestä luokalle yleisen koulumenestyksen vuoksi. Yleisen koulumenestyksen vuoksi luokalle jättämisestä säädetään nykyisin puolestaan perusopetusasetuksen 11 §:ssä. 

Perusopetusasetuksen toisessa luvussa säädetään oppilaan arvioinnista. 

Perusopetusasetuksen 10 §:n 1 momentissa säädetään riittävästä arviointitiedon ja muun palautteen antamisesta. Tietojen antamisen tavasta ja muodoista määrätään kuitenkin tarkemmin opetussuunnitelmassa. Pykälän 2 momentin mukaan oppilaiden tulee saada jokaisen lukuvuoden lopussa lukuvuositodistus, johon merkitään oppiaineittain arvio siitä, miten oppilas on saavuttanut asetetut tavoitteet. Kyseinen pykälä määrittää arvioinnin tehtäväksi myös oppilaan suoriutumisen arvioinnin suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Koska arvioinnin tulee perustua vuosiluokan tavoitteisiin, niiden määrittely on tarpeellista. 

Perusopetusasetuksen 11 §:ssä säädetään opinnoissa etenemisestä. Pykälän 1 momentin mukaan vuosiluokan oppimäärään sisältyvissä eri oppiaineissa vähintään välttävästi suoriutunut oppilas siirtyy seuraavalle vuosiluokalle. Puolestaan oppilaalle, jonka suoritus on hylätty, tulee varata opetukseen osallistumatta mahdollisuus osoittaa saavuttaneensa hyväksyttävät tiedot ja taidot. Tällainen erillinen koe voi sisältää monipuolisesti erilaisia suullisia, kirjallisia ja muita näyttömahdollisuuksia, joilla oppilas parhaiten kykenee osoittamaan osaamisensa. Jos suoritusmahdollisuus annetaan lukuvuoden koulutyön päätyttyä, luokalle jättämisestä voidaan koulutyön päättyessä tehdä lukuvuositodistuksessa ehdollinen päätös. 

Perusopetusasetuksen 11 §:n 2 momentin mukaan oppilas voidaan jättää vuosiluokalle, ellei oppilas ole saavuttanut eri aineiden opintoja hyväksytysti tai jos sitä on oppilaan yleisen koulumenestyksen vuoksi pidettävä tarkoituksenmukaisena. Kyseisen momentin mukaan Opetushallituksella on mahdollisuus määrätä, milloin suorituksen hylkääminen jossakin aineessa ei aiheuta vuosiluokalle jäämistä. Koska perusopetusasetuksen 13 §:n 1 momentin mukaan vuosiluokalle jättämisestä päättävät rehtori ja oppilaan opettajat yhdessä, voidaan harkinnassa oppilaan hylätyistä suorituksista huolimatta päätyä siihen, että oppilas siirretään seuraavalle vuosiluokalle. 

Perusopetusasetuksen 12 §:ssä säädetään perusopetuksessa annettavista todistuksista. Perusopetusasetuksen 13 §:ssä säädetään, että oppilaan arvioinnista päättää oppilaan opettaja tai opettajat yhdessä. Vuosiluokalle jättämisestä päättävät puolestaan rehtori ja oppilaan opettajat yhdessä. Pykälän mukaan oppilaalla ja tämän huoltajalla on myös oikeus saada tieto arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta. Perusopetusasetuksen 14 §:ssä säädetään, että perusopetuslain 10 §:n 4 momentissa tarkoitetussa vieraskielisessä opetuksessa, ulkomailla järjestettävässä opetuksessa ja aikuisten perusopetuksessa voidaan sen mukaan kuin Opetushallitus määrää, poiketa siitä, mitä perusopetusasetuksen kaksi luvussa säädetään. 

Nykyisin lainsäädäntö ei tarkemmin sääntele oppilaan arviointia tai opinnoissa etenemistä, vaan sääntely perustuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin ja paikallisiin opetussuunnitelmiin. Nykyisen lainsäädännön puutteellisuus aiheuttaa muun muassa arviointikriteerien vaihtelevia tulkintoja. Tämä muodostaa nykyisin toiselle asteelle hakeutumisen vaiheessa yhdenvertaisuuskysymyksen, jossa tarvitaan nykyistä täsmällisempää ohjausta. Olisi tärkeää, että toisen asteen koulutuksen järjestäjät voivat luottaa perusopetuksessa annettuun arviointiin siten, että päättöarvosana vastaa opiskelijan todellista osaamista. 

2.2  Nykytila opetussuunnitelman perusteissa ja paikallisissa opetussuunnitelmissa

Opetushallituksen toimivallasta on säädetty laissa. Perusopetuslain 14 §:n 2 momentin mukaan perusopetuksen eri oppiaineiden ja aihekokonaisuuksien, oppilaanohjauksen ja muun perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen tavoitteista ja keskeisistä sisällöistä, eli perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista, päättää Opetushallitus (OPH). 

Valtioneuvoston asetuksen perusopetuksen yleisistä tavoitteista ja tuntijaosta (422/2012) 11 §:n mukaan opetussuunnitelman perusteissa määrätään tarkemmin ne tiedot ja taidot, jotka oppilaan tulee perusopetuksen oppimäärän suorittaessaan saavuttaa. 

Opetushallitus määrää opetussuunnitelman perusteissa perusopetuslain valtuutuksen mukaisesti tarkemmin oppilaan arvioinnista ja todistuksista. Voimassa olevat oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointia koskevat määräykset sisältyvät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 104/011/2014 ja ko. määräykset on uudistettu vuonna 2020 muutosmääräyksellä OPH-281-2020 sekä vuonna 2025 muutosmääräyksellä OPH-531-2025. 

Opetushallitus määrää perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa perusopetuslain ja asetuksen pohjalta oppilaan arvioinnin kansallisista opetussuunnitelmalinjauksista. Opetussuunnitelman perusteiden oppilaan arvioinnin osuus on otsikoitu lainsäädäntöä tarkemmin oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinniksi, ja siinä oppilaan arvioinnille määritellään kaksi toisiaan tukevaa tehtävää: ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaiden itsearvioinnin taitoja (formatiivinen arviointi), sekä määrittää, missä määrin oppilas on saavuttanut oppiaineille asetetut tavoitteet (summatiivinen arviointi). 

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan formatiivisen arvioinnin tehtävänä on ohjata oppilaan opintojen edistymistä suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Formatiivinen arviointi auttaa oppilasta ymmärtämään omaa oppimistaan, tunnistamaan vahvuuksiaan ja kehittämään työskentelyään oppiaineille asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. 

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan summatiivisen arvioinnin tehtävänä on kuvata, kuinka hyvin ja missä määrin oppilas on saavuttanut opetussuunnitelmassa oppiaineille asetetut tavoitteet. Summatiivinen arviointi tehdään suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja niiden pohjalta paikallisessa opetussuunnitelmassa vuosiluokittain kohdennettuihin oppiaineiden tavoitteisiin, paitsi jos oppilaan oppimäärää on rajattu. Oppilaan lukuvuosiarviointi 6. vuosiluokalla perustuu paikallisessa opetussuunnitelmassa kyseiselle vuosiluokalle kohdennettuihin oppiaineen opetuksen tavoitteisiin. Kuudennen vuosiluokan päätteeksi annettavassa lukuvuosiarvioinnissa käytetään valtakunnallisia arviointikriteereitä. Päättöarviointi kohdistuu oppiaineiden tavoitteiden saavuttamiseen perusopetuksen oppimäärän päättyessä, ja arvioinnissa käytetään valtakunnallisia päättöarvioinnin kriteereitä. 

Opetushallitus määrää perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa myös arvioinnin yleisistä periaatteista sekä oppimisen ja osaamisen sekä työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnista. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan arvioinnin yleisiä periaatteita ovat yhdenvertaisuus, avoimuus, suunnitelmallisuus, johdonmukaisuus ja monipuolisuus. Arvioinnin yleisinä periaatteina määrätään lisäksi, että arviointi perustuu tavoitteisiin ja kriteereihin, ja arvioinnissa otetaan huomioon oppilaan ikäkausi ja edellytykset. 

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppimisen arviointi (formatiivinen arviointi) liittyy oppimisprosessin ohjaamiseen ja palautteen antamiseen oppimisprosessista. Osaamisen arviointi (summatiivinen arviointi) puolestaan kohdistuu oppilaan tiedollisen ja taidollisen osaamisen tasoon. Oppilaan oppimista ohjataan ja osaamista arvioidaan aina suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa eri oppiaineille määriteltyihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa vuosiluokittain kohdennettuihin tavoitteisiin, ellei oppiaineen oppimäärää ole rajattu. Kuudennen vuosiluokan päätteeksi annettavassa lukuvuosiarvioinnissa ja päättöarvioinnissa käytetään oppilaan osaamisen arvioinnissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjä, tavoitteista johdettuja valtakunnallisia arviointikriteereitä. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden saavuttamista ei arvioida oppiaineista erillisinä. 

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan työskentelyn arviointi on osa oppiaineen arviointia. Työskentelyä ei siis arvioida oppiaineista erillisenä. Työskentelyn arviointi perustuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määriteltyihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa vuosiluokittain kohdennettuihin oppiaineiden tavoitteisiin sisältyvien työskentelytaitojen tavoitteisiin. Työskentelytaidoilla tarkoitetaan perusopetuksen aikana kehittyvää taitoa työskennellä itsenäisesti ja yhdessä, taitoa suunnitella ja arvioida omaa työskentelyään, taitoa toimia vastuullisesti ja parhaansa yrittäen sekä taitoa toimia rakentavasti vuorovaikutuksessa. Kun opettaja toteuttaa arvioinnin oppiaineiden tavoitteiden ja kriteerien mukaisesti, tulee myös työskentely arvioiduksi. Käyttäytymistä arvioidaan puolestaan suhteessa paikallisessa opetussuunnitelmassa käyttäytymiselle asetettuihin tavoitteisiin. Käyttäytymisen tavoitteet perustuvat koulun toimintatapoihin ja järjestyssääntöihin. Käyttäytyminen arvioidaan todistuksissa omana kokonaisuutenaan, eikä käyttäytyminen tai siitä saatu arvosana tai sanallinen arvio vaikuta oppiaineista saatavaan arvosanaan tai sanalliseen arvioon. 

Opetushallitus antaa opetussuunnitelman perusteissa määräykset myös perusopetuksessa käytettävistä todistuksista. Perusopetuksessa käytettävät todistukset ovat lukuvuositodistus, välitodistus, erotodistus ja päättötodistus. Opetuksen järjestäjä päättää välitodistusten antamisesta. 

Valtioneuvoston asetuksen mukainen tuntijako on laadittu yhtenäistä yhdeksänvuotista perusopetusta varten. Tuntijako määrittelee sekä kunkin oppiaineen vähimmäistuntimäärän että oppiaineiden yhteenlasketun vähimmäistuntimäärän. Oppiaineiden vähimmäistuntimäärät perusopetuksen aikana on voimassa olevan tuntijakoasetuksen 6 §:ssä jaettu osiin nk. nivelkohdissa. Nivelkohdat ja niiden väliselle osiolle määrätyt tuntimäärät ovat velvoittavina noudatettavia. Siten opetuksen järjestäjä ei voi omalla päätöksellään siirtää tunteja yli nivelkohtien. Nivelkohtien tarkoituksena on ollut varmistaa riittävä valtakunnallinen yhtenäisyys perusopetuksen järjestämisessä ja lisäksi hahmottaa kunkin oppiaineen keskeinen tehtävä oppilaan kehityksen ja perusopetuksen kokonaisuuden eri vaiheissa. Nivelkohtien tehtävänä on ollut tukea valtakunnallista ja paikallista opetussuunnitelmatyötä jäsentämällä opetusta. 

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa eri oppiaineille on kullekin oppiaineelle määritelty vuosiluokkien 1–2, 3–6 ja 7–9 muodostamille jaksoille tavoitteet ja keskeiset sisällöt. Tuntijako määrittelee kullekin oppiaineen osiolle vuosiviikkotuntien vähimmäismäärän, ja opetussuunnitelman perusteissa määritetään oppiaineiden tavoitteet ja keskeiset sisällöt. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppilaille yhteisten oppiaineiden tavoitteet ja keskeiset sisältöalueet on määritelty vuosiluokkakokonaisuuksittain. Perusteet määräävät tavoitteet vuosiluokkien 1–2, 3–6 sekä 7–9 muodostamissa kokonaisuuksissa sekä näiden kokonaisuuksien aikana käsiteltävät keskeiset sisältöalueet. 

Opetushallitus on lisäksi määritellyt opetussuunnitelman perusteissa 6. vuosiluokan lukuvuosiarviointiin sekä perusopetuksen päättöarviointiin kriteerit eri arvosanojen edellyttämälle osaamiselle. Kriteereillä tarkoitetaan kansallisesti määriteltyjä osaamisen kuvauksia arvosanoille 5, 7, 8 ja 9. Kuvauksilla on pyritty tukemaan opettajien arviointityötä ja yhtenäistämään oppilaan arviointia. Osaamisen kuvaukset antavat kansallisesti yhtenäisemmän määrittelyn osaamiselle, jota tiettyjen arvosanojen saaminen edellyttää. Arvioinnin käytännön toteutus ja arviointimenetelmät ovat edelleen opettajan valittavissa. Arviointimenetelmiä ei kansallisesti ohjata tai ohjeisteta, ja esimerkiksi kokeiden käyttö arviointimenetelmänä kuuluu opettajan didaktiseen vapauteen. 

Paikallisessa opetussuunnitelmassa oppiaineiden tavoitteet ja sisällöt määritellään kutakin vuosiluokkaa varten erikseen. Tavoitteiden ja sisältöjen määrittely perustuu paikalliseen tuntijakoon eli siihen, paljonko tunteja kuhunkin oppiaineeseen ja kullekin vuosiluokalle on paikallisesti osoitettu. Koska lukuvuosiarvioinnin tulee perustua tavoitteisiin, tavoitteiden kohdentaminen paikallisessa opetussuunnitelmassa jokaiselle vuosiluokalle on välttämätöntä, jotta opettaja voi suorittaa yhdenmukaisen ja tasapuolisen arvioinnin. Perusopetuksen järjestäjän tulee kohdentamisen avulla tarkentaa opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt kullekin vuosiluokalle. 

Summatiivinen suoriutumisen arviointi tehdään suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja niiden pohjalta paikallisessa opetussuunnitelmassa vuosiluokittain kohdennettuihin oppiaineiden tavoitteisiin. Lukuvuoden päätteeksi tehtävä arviointi on summatiivinen kokonaisarviointi oppilaan koko lukuvuoden suoriutumisesta. Päättöarvioinnissa annettava numeroarvosana tai sanallinen arvio kuvaa oppilaan osaamisen tasoa suhteessa kunkin oppiaineen oppimäärän tavoitteisiin ja päättöarvioinnin kriteereihin perusopetuksen päättyessä. (OPH-531-2025) 

2.3  Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen oppimistulosten arviointien tuottama tieto oppilaan arvioinnista

Kansallisten oppimistulosten arviointien tavoitteena on tuottaa luotettavaa tietoa opetussuunnitelman perusteissa asetettujen oppiainekohtaisten tavoitteiden saavuttamisesta. Perusopetuslain mukaan oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Kansallinen oppimistulosten arviointi on oppilaalle vain yksi tapa osoittaa osaamistaan, ja koulussa opettajat voivat käyttää oppilasarvioinnissaan huomattavasti monipuolisempia menetelmiä, mistä syystä oppimistulosten arviointi ei lähtökohtaisesti vastaa aivan suoraan opettajien koulussa antamia arvosanoja. Kansalliset oppimistulosten arvioinnit antavat kuitenkin osaltaan tietoa niissä osoitetun osaamisen ja eri kouluissa annettujen arvosanojen välisestä suhteesta. 

Oppimistulosten kehitys perustaidoissa kuten lukutaidossa, matematiikassa ja luonnontieteissä on pitkään ollut laskeva. Laskeva trendi näkyy kansainvälisissä ja kansallisissa tutkimuksissa, kuten PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ja Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (jäljempänä Karvi) oppimistulosarvioinnit. Oppimistulosten laskun kanssa samaan aikaan on myös tasa-arvokehitys heikentynyt, oppilaiden väliset erot kasvaneet ja heikon osaamisen oppilaiden määrä on ollut kasvussa. Samanaikaisesti, kun oppilaiden oppimistulosten arvioinneissa osoittaman osaamisen taso on laskenut, kouluissa annetuissa arvosanoissa on tapahtunut inflaatiota. Alimpia arvosanoja ei enää juuri anneta, mutta arvosanan 10 määrät ovat kolminkertaistuneet. (Metsämuuronen 2023.) 

Karvin oppimistulosten arviointiraporteissa on nostettu esiin useita keskeisiä näkökulmia opettajien antamien arvosanojen ja oppilaiden todellisten oppimistulosten välisestä suhteesta. Karvin arviointien mukaan samalla osaamistasolla olevat oppilaat voivat koulussa saada hyvin erilaisia arvosanoja. Tämä viittaa siihen, että opettajien antamat arvosanat eivät aina heijasta objektiivisesti oppilaan todellista osaamista. Arvosanojen antamisessa voi esiintyä subjektiivisuutta, joka liittyy esimerkiksi opettajan arviointikäytäntöihin, koulun sisäisiin arviointikulttuureihin tai alueellisiin eroihin. 

Opettajat antavat oppilasarvosanan, jonka tulisi perustua laajaan määrään koottua tietoa oppilaan osaamisesta ja sen kehittymisestä. Haaste oppilaan arviointiin tulee siitä, että arvioinnin kohteita eli kriteereitä on opetussuunnitelmassa useita ja heikompi suoritus jonkin tavoitteen osalta tai jossakin tavoitteessa voidaan kompensoida toisen tavoitteen onnistumisella. Eri opettajien arvosanojen soveltamiskäytänteet poikkeavat toisistaan, mikä näkyy testisuoritukseltaan samantasoisten oppilaiden arvosanavaihtelussa niin koulun sisäisissä kuin myös koulujen välisissä tarkasteluissa. (Metsämuuronen 2023.) 

Arviointien perusteella on nähtävissä, että arviointikulttuurissa on eroja niin koulu- kuin järjestäjätasolla. Eri koulujen erilaiset arvosanojen antamisen periaatteet johtavat siihen, että joissakin koulussa arvosanan 8 saa heikommalla keskiosaamisella kuin toisessa, vaativammassa koulussa. Arviointien perusteella on havaittavissa, että jossain koulussa arvosanan 9 saaneiden oppilaiden oppimistulosten arvioinnissa saamien pisteiden keskiarvo on lähes sama kuin toisessa koulussa arvosanan 6 saaneiden oppilaiden. Jatko-opiskelujen kannalta haasteellista on, että arvosanalinjaltaan tiukoissa kouluissa annettiin kannustaviin kouluihin nähden noin kaksi arvosanaa heikompia päättöarvosanoja. (Metsämuuronen 2023.) Tilannetta ei pidetä suotavana jatko-opintoihin hakeutumisen ja koulutuksellisen tasa-arvon kannalta. 

Lisäksi Karvin toteuttamassa äidinkielen ja kirjallisuuden pitkittäisarvioinnissa on noussut esiin, että koulujen väliset erot oppilaiden osaamisessa ovat kasvaneet alkuopetuksen aikana. Joissakin kouluissa osaaminen oli kehittynyt huomattavasti keskiarvoa paremmin, kun taas toisissa kouluissa edistyttiin vain vähän. Kolmannelle luokalle voidaan siirtyä heikolla osaamisella, etenkin ilman kunnollista lukutaitoa. Tulokset liittyvät osittain alueelliseen eriytymiseen erityisesti suurimmissa kaupungeissa. (Ukkola & Metsämuuronen 2020.) 

Koulujen välisten erojen lisäksi eriytymistä esiintyy myös koulun sisällä, sillä oppilasryhmät kehittyvät kouluissa eri tavoin. Kirjoitustaidon kehityksen eriytymisen myötä Karvin on korostanut raporteissaan kiireellistä tarvetta sen systemaattiseen ja varhaiseen tukemiseen. Karvi on korostaa raportissaan selkeiden vähimmäisosaamisen kriteerien merkitystä etenkin toisen luokan lopussa, sekä osana enemmän tukea tarvitsevien oppilaiden varhaista tunnistamista ja tukitoimien tehostamista. (Ukkola & Metsämuuronen 2020.) 

2.4  Tutkimustietoa oppilaan arvioinnista

Arvioinnin yhdenvertaisuus

Tutkimukset ja oppimistulosten arvioinnit ovat osoittaneet jo pitkään, etteivät eri kouluissa annetut päättöarvosanat ole vertailukelpoisia, mikä asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan esimerkiksi silloin, kun päättöarvosanojen perusteella valitaan oppilaita toisen asteen oppilaitoksiin (Ouakrim-Soivio 2013). Arviointien tulokset ovat osoittaneet, etteivät päättöarvosanat ja oppilaiden osaaminen vastaa toisiaan, kuten pitäisi. Tuloksia on myös siitä, että perusopetuksen päättöarvosanat jakautuvat epätasaisesti sukupuolten välillä. Tuore tutkimus (Luhtajärvi, Betanzos & Vainikainen 2025) osoittaa, että matematiikan osaamisen lisäksi matematiikan päättöarvosana vaihtelee sukupuolen, äidin koulutustason ja koulun sijaintikunnan kuntatyypin mukaan. Päättöarvosanat ovat toiselle asteelle hakeutumisen välineitä, jolloin niiden yhdenvertaisuus on tärkeää varmistaa. 

Arvosanojen sisältöä on pyritty vahvistamaan kriteeriperustaisuudella, eli kuvaamalla sanallisesti tavoitteiden eritasoista hallintaa. Kriteeriperustainen arviointi otettiin käyttöön suomalaisessa perusopetuksessa 1990-luvun lopulla, ja sillä pyrittiin yhdenvertaistamaan oppilaiden osaamisen arviointia. Kriteerit otettiin avuksi ensimmäisen kerran vuonna 1999, jolloin laadittiin sanalliset kuvaukset arvosanalle 8 yhteisissä oppiaineissa (Opetushallitus 1999). 

Kriteeriperustainen arviointi alkoi näkyä vahvemmin opettajan työssä ja muuttui määräykseksi vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa. Arvosanan kahdeksan arvosanakuvaukset kertoivat, millaista osaamista oppilailta edellytettiin kyseisen arvosanan tasolla peruskoulun päättövaiheessa. Kriteerit siirtyivät monissa oppiaineissa lähes sellaisinaan vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteisiin. (Pulkkinen et al. 2024.) 

Normiluonteisuudesta huolimatta arvioinnin yhdenvertaisuus ei ole toteutunut odotetulla tavalla. Yhden arvosanakuvauspisteen riittävyysongelmat tulivat näkyviksi jo 2000-luvun alkupuolelta saakka yhä useammissa oppimistulosarvioinneissa. Niissä havaittiin oppilaan osoittaman osaamisen ja kouluarvosanojen vastaavuuden poikkeavan toisistaan huomattavasti eri kouluissa ja jopa koulujen sisällä. Tutkimuksissa (esim. Lappalainen 2004; Ouakrim-Soivio 2013) on osoitettu, että samalla osaamisella oppilaiden saamat arvosanat saattavat poiketa usean kouluarvosanan verran. Koulujen arviointikulttuurissa vaikuttaa olevan eroja: vaatimustaso on korkeampi siellä, missä oppilaiden osaaminen on keskimäärin parempaa (esim. Pulkkinen et al. 2024; Harjunen & Rautopuro 2015; Julin & Rautopuro 2016). 

Oppilaan arvioinnin yhdenmukaisuuteen liittyy arvioinnin kriteerien lisäksi se, miten opettajat tulkitsevat opetussuunnitelman perusteissa määrättyjä arvioinnin yleisiä periaatteita ja ohjeita. 

Perusopetuksen päättöarviointiuudistusta tarkastelleen Jyväskylän ja Helsingin yliopiston tutkimuksen (Pulkkinen et al. 2024) tulosten perusteella esitetään oppilaan arvioinnin selkiyttämiseksi seuraavia toimenpiteitä: 

1) Opetussuunnitelman perusteiden oppiainekohtaisia arviointikriteereitä olisi selkiytettävä. 

Kriteereissä tulisi välttää tulkinnallisten käsitteiden käyttämistä. Kriteereissä käytettyjen verbien hierarkkisuus pitäisi tuoda paremmin esille, jotta sekä oppilaiden että opettajien olisi helpompi ymmärtää arvosanakuvausten erot. Opetussuunnitelman perusteissa tulisi valtakunnallisesti tarkentaa, mitä esimerkiksi kriteereihin sisältyvällä ”ohjatusti”-määreellä tarkoitetaan, ja ohjeistaa tarkemmin sen käyttöä, mikäli katsotaan tarkoituksenmukaiseksi säilyttää termi kriteereissä. 

2) Opetussuunnitelman perusteiden ohjeistusta olisi selkiytettävä myös tavoitteiden painottamisessa. Oppiaineiden kuvauksissa tulisi ilmaista, ovatko eri tavoitteet keskenään samanarvoisia vai tuleeko niitä painottaa eri tavoin. Nykytilanne, jossa opettajat voivat korostaa arvioinnissa aivan eri tavoitteita, ei ole opetuksen eikä arvioinnin kannalta oppilaille yhdenvertainen. 

3) Opetussuunnitelman perusteissa tulisi olla yhdenmukainen linjaus arviointiin sisältyvän kompensaatioperiaatteen käyttämisestä, sillä nykyisiä ohjeita on mahdollista tulkita hyvin eri tavoin. Ohjeistuksen tarkentamisessa pitää parantaa erityisesti arvosanojen 4 ja 5 rajanvedon yksiselitteisyyttä. Opetussuunnitelman perusteiden tulisi kuvata, kuinka suuressa osassa tavoitteita oppilaan tulee saavuttaa arvosanan 5 kriteerin osaaminen, ja ovatko jotkut tavoitteet hyväksytyn suorituksen kannalta painokkaampia tai jopa välttämättömiä suorittaa hyväksytyllä tasolla. Arvosanojen 4 ja 5 rajanvedossa on myös syytä tarkastella, onko arvosanan 5 kriteerien kuvaama vaatimustaso oikea vai olisiko sitä joissain tapauksissa tarve nostaa. On myös syytä huomioida, että tarkasti määritelty hyväksytyn suorituksen raja ei itsessään ratkaise oppimisen pulmia, vaan sen lisäksi on varmistettava riittävä oppimisen tuki. 

4) Opetussuunnitelman perusteissa olisi syytä tarkentaa työskentelyn arvioinnin ohjeistusta. Voimassa olevissa vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa on yleisten ja oppiainekohtaisten työskentelyn ohjeiden välillä ristiriitaisuutta, ja eri oppiaineiden välillä on eroja, joille ei ole selviä perusteita. Esimerkiksi arvioinnin yleisissä ohjeissa linjataan, että arviointi kohdistuu myös työskentelyyn, mutta sitä ei kuitenkaan huomioida kaikissa oppiaineissa. 

Opetussuunnitelman perusteista ei myöskään käy aina selvästi ilmi, milloin puhutaan formatiivisesta työskentelyn arvioinnista kuten palautteesta, ja milloin puhutaan työskentelyn huomioimisesta lukuvuosiarvioinnissa tai päättöarvioinnissa. Tutkimuksen mukaan yksi ratkaisu työskentelyn arvioinnin selkiyttämiseen voisi olla, että oppiainekohtaisissa kuvauksissa ilmaistaisiin selkeästi, mitkä tavoitteet koskevat työskentelyä. Tämän lisäksi opetussuunnitelman perusteissa tulisi kuvata, mitkä näistä työskentelyn tavoitteista huomioidaan päättöarvioinnissa. Valinnoista olisi syytä käydä oppiaineet ylittävää periaatetason keskustelua. 

Jyväskylän yliopiston raportissa (Kilpi et al. 2025) suositetaan perusopetuksen oppilaan arviointia perusopetuksessa kehitettävän seuraavasti: Opetettaville oppiaineille tulisi rakentaa valtakunnallinen tehtäväpankki, josta koulut ja opettajat voisivat tilata eri oppiaineiden arviointiin riittävän erottelevia tehtäväsarjoja oppilaidensa osaamistason määrittelemiseksi. Tehtäväsarjat perustuisivat opetussuunnitelmassa määriteltyihin oppiaineen keskeisiin tavoitteisiin ja sisältöihin 6. vuosiluokan ja perusopetuksen päättyessä. Tehtäväsarjat arviointiohjeineen ohjaisivat opettajia yhdenmukaisempaan arviointikriteereiden käyttöön, minkä lisäksi ne konkretisoisivat oppilaille ja heidän huoltajilleen eri oppiaineissa edellytettävää osaamistasoa. Tehtäväsarjojen käyttö, samoin kuin oppilaiden saamat pisteet, olisivat vain opettajien itsensä käytössä, jotta niitä ei olisi mahdollista käyttää koulujen väliseen vertailuun tai rankinglistojen laatimiseen. 

Lisäksi edellä mainitussa raportissa suositellaan, että perusopetuksen arviointinormeissa olevaa kompensaatioperiaatetta täsmennettäisiin niin, että sitä tulkittaisiin valtakunnallisesti yhdenmukaisesti. Raportissa suositellaan myös, että oppilaiden osaamista matematiikassa, äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä A1-kielessä arvioitaisiin systemaattisesti 7. luokan keväällä tai 8. luokan syksyllä. Näin opettajat sekä oppilaat ja heidän huoltajansa saisivat hyvissä ajoin ennen perusopetuksen päättövaihetta käsityksen oppilaan sen hetken osaamistasosta, minkä lisäksi oppilaan edistymistä on mahdollisuus seurata em. perustaitoja edellyttävissä oppiaineissa. 

Työskentelyn ja käyttäytymisen arviointi

Oppilaan arvioinnin kohteita ovat oppimisen ja osaamisen lisäksi työskentely ja käyttäytyminen. Näitä ohjataan opetussuunnitelman perusteissa erilaisin periaattein: työskentely arvioidaan osana oppiaineita, käyttäytyminen puolestaan oppiaineista erillisenä. Työskentely vaikuttaa oppiaineesta saatavaan arvosanaan, käyttäytyminen puolestaan ei saa vaikuttaa oppiaineen arvosanaan (OPH 2020). 

Jyväskylän yliopiston sekä Helsingin yliopiston toteuttaman tutkimuksen mukaan (Pulkkinen et al. 2024) voimassa olevissa vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa on yleisten ja oppiainekohtaisten työskentelyn ohjeiden välillä ristiriitaisuutta, ja eri oppiaineiden välillä on eroja, joille ei ole selviä perusteita. Esimerkiksi arvioinnin yleisissä ohjeissa linjataan, että arviointi kohdistuu oppiaineessa myös työskentelyyn, mutta sitä ei kuitenkaan huomioida kaikissa oppiaineissa. Ketosen tutkimuksessa (2022) havaittiin, että kuntien opetussuunnitelmissa käyttäytymisen arvioinnin tavoitteet menevät usein päällekkäin työskentelyn arvioinnin kanssa. Tämä aiheuttaa epäselvyyttä opettajille, jotka kokevat arvioinnin rajojen häilyvinä ja vaikeasti tulkittavina. Tutkimus osoittaa, että vaikka tavoitteet ovat pääosin yhteneväisiä, esiintyy myös tulkinnanvaraisuutta ja päällekkäisyyksiä työskentelytaitojen arvioinnin kanssa. Tämä voi aiheuttaa haasteita arvioinnin johdonmukaisuudelle. 

Käyttäytymisen arvioinnille ei ole voimassa olevissa opetussuunnitelman perusteissa kansallisia arviointikriteereitä. Useat kunnat ovat laatineet paikalliset käyttäytymisen arviointikriteerit eri vuosiluokille. Näissä korostetaan esimerkiksi hyvien tapojen noudattamista, sääntöjen seuraamista ja toisten huomioon ottamista. Kansallisten linjausten puuttuessa käyttäytymisen ja työskentelyn arviointikäytännöt eivät ole täysin yhdenmukaisia, mikä voi vaikuttaa oppilaiden tasa-arvoiseen kohteluun. 

Opinnoissa eteneminen ja vuosiluokalta seuraavalle siirtyminen

Perusopetusasetuksessa on nykyisin säädetty lukuvuoden päätteeksi tehtävästä arvioinnista ja opinnoissa etenemisestä. Nämä asetuksen säännökset on kuvattu edellä luvussa 2.1. 

Kynnys luokalle jättämiseen näyttää viime vuosina nousseen. Luokalle jättämisen sijaan nykyisin ajatellaan, että oppilas etenee oman ikäluokkansa mukana ja hänelle tarjotaan riittävästi tukea niihin asioihin, joissa hänellä on vielä harjoiteltavaa. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen pitää kuitenkin olla riittävän vahvaa, jotta oppilas sen avulla voi saavuttaa vuosiluokan tavoitteet. Luokalle jättämisen sosiaalisia seurauksia oppilaille pohditaan myös tarkoin. Luokalle jäämisestä usein seuraa, että oppilas joutuu erilleen ikäryhmästään ja aiemmista luokkatovereistaan. 

Tilastojen perusteella luokalle jääneiden oppilaiden määrä on puolittunut vuodesta 2000 vuoteen 2019. Luokalle jätetään oppilaita huomattavasti vähemmän kuin vielä vuosituhannen vaihteessa. Yhteensä luokalle jäi 3 000 oppilasta vuonna 2000, ja 1 500 oppilasta vuonna 2019. Opinnoissa etenemistä säädellään perusopetusasetuksessa ja tarkemmin opetussuunnitelman perusteissa. Luokalle jättäminen on kuulunut perusopetuksen normiperustaan nykyisessä muodossaan vuodesta 1998 alkaen, eikä säädösten osalta luokalle jättämisen mahdollisuuksia ole muutettu. Myös ehtojen suorittaminen sisältyy perusopetuksen normeihin edelleen. 

Päättöarvioinnin kriteerien toimivuutta tarkastelleessa tutkimushankkeessa vuosina 2022–2023 (Pulkkinen et al. 2024) tutkittiin perusopetuksen opetussuunnitelman arviointiuudistusten toimeenpanoa kunnissa ja kouluissa sekä uudistettujen arviointiperiaatteiden toimivuutta. Tutkimuksen perusteella opettajat kokevat päättöarvioinnin kriteerien olevan tulkinnallisia ja niissä käytettävien käsitteiden moniselitteisiä. Lisäksi opettajilla on monenlaisia tulkintoja siitä, miten arvioinnissa huomioidaan oppilaan työskentely ja miten parempi osaaminen jossain tavoitteessa voi kompensoida hylätyn tai heikomman osaamisen jossain toisessa tavoitteessa. Suosituksena esitetään, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin sisältyviä arviointiperiaatteita ja päättöarvioinnin kriteereitä pitää selkiyttää. Valtakunnallisia linjauksia tarvitaan etenkin oppiaineiden tavoitteiden painotuksiin, arvioinnin kompensaatioperiaatteen käyttämiseen sekä työskentelyn arviointiin. Nykytilanteessa opettajat tulkitsevat arviointiohjeistusta eri tavoin ja se johtaa siihen, että arviointi ei ole oppilaille yhdenvertaista. Erityisesti hylätyn arvosanan ja arvosanan 5 rajanvedon yksiselitteisyyttä sekä työskentelyn arvioinnin ohjeistuksia tulee tarkentaa. 

4.1  Keskeiset ehdotukset

Esityksessä ehdotetaan muutettavaksi ja täsmennettäväksi perusopetuslain oppilaan arviointia koskevaa 22 §:ää. Oppilaan arvioinnin tehtävä ja tarkoitus määriteltäisiin. Arvioinnin tehtävänä olisi kuvata, miten oppilas on saavuttanut perusopetuksen oppimäärään sisältyvien perusopetuslain 11 §:ssä tarkoitettujen oppiaineiden ja valinnaisten aineiden tavoitteet, tai 20 i §:ssä tarkoitettujen toiminta-alueiden tavoitteet. Oppiaineiden tavoitteisiin sisältyisi oppilaan oppimisen, osaamisen ja työskentelyn arviointi. Lisäksi arvioitaisiin oppilaan käyttäytymistä. 

Oppilaan oppimista, osaamista, työskentelyä sekä käyttäytymistä tulisi arvioida yhdenvertaisesti, monipuolisesti ja suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja niistä johdettuihin arviointikriteereihin. 

Esityksessä ehdotetaan säädettäväksi uudet 22 a § oppilaan arvioinnista ja opinnoissa etenemisestä päättäminen ja 22 b § todistukset. Näistä on säädetty lakia alemman asteisissa säännöksissä ja normistossa, kuten perusopetusasetuksessa, tuntijakoasetuksessa ja Opetushallituksen opetussuunnitelman perusteissa. Esityksessä oppilaan arvioinnista ja vuosiluokalle siirtymisestä ja todistuksista säädettäisiin lain tasolla. 

Ehdotettava sääntely ei muuttaisi nykyistä oppilaan arvioinnin keskeistä sisältöä, vaan vahvistaisi säädösperustaa nykyistä yhdenvertaisemmalle oppilaan arvioinnille siten, että sääntely määriteltäisiin nykyistä selkeämmin lain tasolla. Voimassa oleva oppilaan arvioinnin ohjaus perustuu pitkälti Opetushallituksen määräyksiin opetussuunnitelman perusteissa. Lisäksi ehdotettu sääntely täsmentäisi oppilaan osaamisen arviointia lukuvuoden päätteeksi sekä perusopetuksen päättyessä, selkiyttäisi vuosiluokalta toiselle siirtymisen edellytyksiä sekä täsmentäisi vähimmäisosaamisen määrittelyä. Ehdotus säilyttäisi nykytilan mukaisesti arvioinnin monipuolisuuden ja arviointimenetelmien valintaa koskevan paikallisen pedagogisen vapauden. 

Esityksessä on otettu huomioon se, että vain laissa voidaan säätää yksilöiden oikeuksien ja velvollisuuksien perusteista. Asetuksella voidaan vain täydentää tai täsmentää lakia. Opetushallitukselle annettavaa toimivaltuutta antaa määräyksiä ei enää säädettäisi asetuksissa, vaan laissa. Lisäksi esityksessä on tehty muuta säädöshuoltoa. 

4.2  Pääasialliset vaikutukset

5.1  Vaihtoehdot ja niiden vaikutukset

Vaihtoehtona olisi ollut säilyttää nykytilanteen mukainen normipohja siten, että oppilaan arvioinnin kansallinen ohjaus toteutuisi opetussuunnitelman perustetasolla, ja lainsäädäntö ei varmistaisi oppilaan oikeuksia eikä lisäisi oppilaiden yhdenvertaista kohtelua. Tämä ei olisi kuitenkaan mahdollista oppilaan oikeuksien kannalta eikä vastaisi hallitusohjelman kirjausta. 

Lain valmistelun yhteydessä pohdittavana oli vaihtoehto työskentelyn ja käyttäytymisen poistamiselle oppilaan arvioinnin sääntelystä. Tämä olisi kohdentanut oppilaan arvioinnin oppimiseen ja osaamiseen. Lain valmistelun yhteydessä selvitettiin opettajien ja rehtorien näkemyksiä oppilaan arvioinnin lainsäädännön uudistamistarpeista, minkä yhteydessä selvitettiin nimenomaan myös työskentelyn ja käyttäytymisen arviointia koskevia näkemyksiä. Vastausten perusteella selkeä enemmistö opettajista ja rehtoreista pitää työskentelyn ja käyttäytymisen arviointia tärkeänä ja toivoo poistamisen sijaan niiden täsmentämistä kansallisesti. 

Lisäksi vaihtoehtona olisi ollut arviointimenetelmiä koskevien periaatteiden tarkempi sääntely. Tätä koskien esimerkiksi kansallisten kokeiden tarpeellisuus on noussut aika ajoin koulutusta ja oppilaan arvioinnin yhdenvertaisuutta koskevaan keskusteluun. Kansalliset kokeet arviointiperustana olisi edellyttänyt kokonaan erillistä sääntelyä sekä niiden valmistelua ja ylläpitämistä koskevaa resursointia. Perusopetuslain osalta nähtiin tarkoituksenmukaisena säilyttää nykytilan mukainen menetelmällinen vapaus, mutta täsmentää tavoitteiden ja sisältöjen osalta arvioinnin kohdentumista ja saavuttamista opinnoissa etenemisen edellytyksenä. Lainsäädännön ja sen mukaisten opetussuunnitelman perusteiden toimeenpanon tueksi on mahdollista laatia kansallisella tasolla esimerkiksi oppilaan arviointia tukeva tehtäväpankki. 

5.2  Ulkomaiden lainsäädäntö ja muut ulkomailla käytetyt keinot

Oppilaan arviointia koskevaa lainsäädäntöä on tarkasteltu suhteessa Pohjoismaiden lainsäädäntöön johtuen koulutusjärjestelmien samanlaisuudesta. Kaikissa pohjoismaissa opettajan toteuttamaa oppilaan arviointia ohjataan lainsäädännöllä sekä kansallisilla opetussuunnitelman perusteilla tai opetussuunnitelmalinjauksilla. Oppilaan arviointi nähdään pääsääntöisesti oppimista ohjaavana ja edistävänä prosessina, jossa oppilaan aktiivinen rooli ja itsearviointi ovat keskeisiä. Samalla pyritään varmistamaan etenkin päättöarvosanojen vertailukelpoisuus yhtenäisten arviointikriteerien avulla. Opetussuunnitelmalinjausten lisäksi kansallisia kokeita käytetään Ruotsissa, Norjassa, Tanskassa ja Islannissa. Tanskassa ja Norjassa on käytössä peruskoulun päättökokeita, joiden arvosanat sisältyvät päättötodistukseen ja joita käytetään toisen asteen opiskelijavalinnassa. Ruotsissa on kansallisten kokeiden merkitystä päättöarvosanojen muodostamisessa ja toisen asteen opiskelijavalinnoissa niin ikään lisätty. 

Suomessa oppilaan arviointia säätelevät perusopetuslaki ja perusopetusasetus. Suomessa oppilaan arviointi perustuu opettajan toteuttamaan arviointiin ja opetussuunnitelman perusteisiin sisältyviin valtakunnallisiin arviointikriteereihin. Arvioinnin tavoitteena on tukea oppimista, ohjata opiskelua ja kehittää oppilaan itsearviointitaitoja. Arviointi on monipuolista ja kohdistuu osaamisen lisäksi työskentelyyn ja käyttäytymiseen. Arviointi voi olla sanallista tai numeerista, ja käytössä on asteikko 4–10. Suomessa ei ole käytössä pakollisia kansallisia päättökokeita. 

Ruotsissa oppilasarviointia säätelee koululaki (Skollagen 2010:800), joka sisältää määräyksiä arvioinnin tarkoituksesta, arvosanojen antamisesta ja oppilaan oikeuksista. Arviointi perustuu kansallisiin opetussuunnitelmiin ja arviointikriteereihin, jotka määrittelee Skolverket (Ruotsin kouluvirasto). Ruotsissa oppilaan arviointi perustuu kansallisiin tavoitteisiin ja arviointikriteereihin, ja käytössä on arvosana-asteikko A–F, jossa E on alin hyväksytty arvosana. Ruotsissa järjestetään kansallisia kokeita (nationella prov) 3., 6. ja 9. luokilla muun muassa ruotsin, englannin ja matematiikan oppiaineissa. 

Norjassa oppilasarviointia ohjaa opplæringsloven eli koulutuslaki. Lain mukaan oppilaan arvioinnin tulee olla oppimista tukevaa ja perustua oppilaan suorituksiin suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin. Arviointia koskevat tarkemmat ohjeet, jotka antaa Utdanningsdirektoratet (Norjan opetusvirasto). Laki korostaa myös oppilaan oikeutta saada palautetta ja osallistua arviointiin. Norjassa oppilaan arviointi nähdään oppimista tukevana prosessina, jossa korostetaan myös oppilaan kykyä arvioida omaa oppimistaan. Arviointi perustuu oppimistavoitteisiin ja jatkuvaan palautteeseen, ja käytössä on arvosana-asteikko 1–6, jossa 2 on alin hyväksytty arvosana. Norjassa järjestetään kansallisia kokeita (nasjonale prøver) 5., 8. ja 9. luokilla lukemisen, englannin ja matematiikan osaamisen arvioimiseksi. 

Tanskassa oppilasarviointia säätelee Folkeskoleloven, eli kansankoululaki. Lain mukaan arvioinnin tulee tukea oppilaan oppimista ja kehitystä. Tanskassa oppilaan arviointia koskevat määräykset ovat osa laajempaa koululainsäädäntöä, joka kattaa myös oppilaan oikeudet ja velvollisuudet. Tanskassa oppilaan arviointi tukee oppimista ja ohjaa oppilasta kohti asetettuja tavoitteita. Formatiivinen arviointi on keskeisessä roolissa, ja oppilaat osallistuvat itsearviointiin. Arvosana-asteikko ulottuu 12:sta miinus kolmeen, ja alin hyväksytty arvosana on 02. Tanskassa käytetään kansallisia testejä, joita järjestetään 2.–8. luokilla eri oppiaineissa. 

Islannissa oppilasarviointia säätelee laki perusopetuksesta (Grunnskólalög nr. 91/2008). Islannin opetusviranomainen (Menntamálastofnun) antaa tarkemmat ohjeet oppilaan arvioinnin toteuttamisesta. Islannissa oppilaan arviointi perustuu kansallisiin opetussuunnitelmiin ja tukee oppilaan oppimista ja yksilöllistä kehitystä. Arviointi on sekä formatiivista että summatiivista, ja oppilaat osallistuvat aktiivisesti itsearviointiin. Arvosana-asteikko on 1–10, ja alin hyväksytty arvosana on 5. Islannissa järjestetään kansallisia kokeita (samræmd próf) 4., 7. ja 9. luokilla. Kokeet mittaavat lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan osaamista. 

12.1  Yhdenvertaisuus ja syrjimättömyys

Perustuslain 6 §:n 1 momentin mukaan ihmiset ovat yhdenvertaisia lain edessä. Pykälän 2 momentin mukaan ketään ei saa ilman hyväksyttävää perustetta asettaa eri asemaan sukupuolen, iän, alkuperän, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella. Säännöksen luetteloa kielletyistä syrjintäperusteista ei ole tarkoitettu tyhjentäväksi, vaan momentin loppuosan yleislauseke korostaa eri asemaan asettamisen olevan kiellettyä säännöksessä erikseen mainittujen erotteluperusteiden ohella myös muuhun henkilöön liittyvän syyn perusteella. 

Perustuslain 6 §:n 3 momentin mukaan lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystasonsa mukaisesti. Perusoikeusuudistuksen perustelujen mukaan säännöksellä halutaan korostaa, että lapsia tulee kohdella sekä aikuisväestöön nähden tasa-arvoisina, periaatteessa yhtäläiset perusoikeudet omaavina ihmisinä, että keskenään yhdenvertaisesti. Tämän ohella se osoittaa, että jokaista lasta tulee kohdella yksilönä, ei pelkästään passiivisena toiminnan kohteena (HE 309/1993 vp, s. 45). 

Perustuslakivaliokunta on korostanut perustuslain 6 §:n yhdenvertaisuussäännöksen ja lapsen oikeuksien yleissopimuksen sekä vammaisten oikeuksien yleissopimuksen mukaista tarvetta huolehtia varsinkin oppivelvollisuuttaan suorittavien lasten ja nuorten tosiasiallisesta yhdenvertaisuudesta (PeVM 14/2020 vp, s. 5). 

Lapsen oikeuksien sopimuksen 3 artiklan 1 kohdan mukaan kaikissa julkisen tai yksityisen sosiaalihuollon, tuomioistuinten, hallintoviranomaisten tai lainsäädäntöelimien toimissa, jotka koskevat lapsia, on ensisijaisesti otettava huomioon lapsen etu. Lapsen oikeuksien sopimuksen 2 artiklan 1 kohdan mukaan sopimusvaltioiden tulee taata lapsen oikeuksien sopimuksessa tunnustetut oikeudet kaikille valtion lainkäyttövallan alaisille lapsille ilman minkäänlaista lapsen, hänen vanhempiensa tai muun laillisen huoltajansa rotuun, ihonväriin, sukupuoleen, kieleen, uskontoon, poliittisiin tai muihin mielipiteisiin, kansalliseen, etniseen tai sosiaaliseen alkuperään, varallisuuteen, vammaisuuteen, syntyperään tai muuhun seikkaan perustuvaa erottelua. Sopimuksen 23 artiklan 1 kohdan mukaan henkisesti tai ruumiillisesti vammaisen lapsen tulisi saada nauttia täysipainoisesta ja hyvästä elämästä oloissa, jotka takaavat ihmisarvon, edistävät itseluottamusta ja helpottavat lapsen aktiivista osallistumista yhteisönsä toimintaan. 

Vammaisyleissopimuksen 4 artiklan 1 kohdan mukaan sopimusvaltiot sitoutuvat varmistamaan kaikkien ihmisoikeuksien ja perusvapauksien täysimääräisen toteutumisen kaikille vammaisille henkilöille sekä edistämään sitä ilman minkäänlaista syrjintää vammaisuuden perusteella. Vammaisyleissopimuksen 5 artiklan mukaan sopimuspuolet tunnustavat, että kaikki henkilöt ovat yhdenvertaisia lain edessä ja lain mukaan ja ovat oikeutettuja ilman minkäänlaista syrjintää yhdenvertaiseen lakiin perustuvaan suojaan ja yhdenvertaisiin lakiin perustuviin etuihin. Sopimuspuolet kieltävät kaiken syrjinnän vammaisuuden perusteella ja takaavat vammaisille henkilöille yhdenvertaisen ja tehokkaan oikeussuojan syrjintää vastaan syrjintäperusteesta riippumatta. Yhdenvertaisuuden edistämiseksi ja syrjinnän poistamiseksi sopimuspuolet toteuttavat kaikki asianmukaiset toimet varmistaakseen kohtuullisten mukautusten tekemisen. Sopimuksen 7 artiklan 1 kohdan mukaan sopimuspuolet toteuttavat kaikki tarvittavat toimet varmistaakseen, että vammaiset lapset voivat nauttia kaikista ihmisoikeuksista ja perusvapauksista täysimääräisesti ja yhdenvertaisesti muiden lasten kanssa. 

Esitys turvaisi oppilaiden yhdenvertaisuutta. Nykyisin koulujen välillä on ollut vaihtelevuutta oppilaille annettujen arvosanojen osalta. Myös työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnista puuttuu nykyisin täsmällinen kansallinen ohjaus. Ehdotetuilla muutoksilla oppilaan arvioinnista säänneltäisiin kansallisella tasolla tarkemmin, joka yhdenmukaistaisi alueellisia käytäntöjä ja näin oppilaiden yhdenvertaisuutta arvioinnissa. Ehdotetuilla muutoksilla selvennettäisiin arvioinnin yhdenvertaisuutta koska arvioinnissa oppilaita ei saisi asettaa eriarvoiseen asemaan tai arvioida heidän henkilöön liittyvien ominaisuuksiensa, vamman tai terveydentilan perusteella. Ehdotettua sääntelyä voidaan pitää perusoikeusmyönteisenä ja lapsen oikeuksia tukevana. 

12.2  Oikeus opetukseen

Perustuslain 16 §:ssä säädetään sivistyksellisistä oikeuksista. Pykälän 1 momentin mukaan jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen. Saman momentin mukaan oppivelvollisuudesta säädetään lailla. Pykälän 1 momentissa säädetään perusoikeusuudistuksen perustelujen mukaan jokaiselle subjektiivinen oikeus maksuttomaan perusopetukseen. Momentin virkkeet on tarkoitettu olemaan siten yhteydessä toisiinsa, että perusopetukseksi on katsottava se opetus, joka kuuluu oppivelvollisuuteen (HE 309/1993 vp, s. 64). Perustuslakivaliokunta on todennut oppivelvollisuuden laajentamiseen antamassaan lausunnossa, että oppivelvollisuuteen kuuluva opetus on perustuslain 16 §:n 1 momentissa tarkoitettua perusopetusta (PeVL 43/2020 vp, s. 4). 

Perustuslain 16 §:n 2 momentin mukaan julkisen vallan on turvattava, sen mukaan kuin lailla tarkemmin säädetään, jokaiselle yhtäläinen mahdollisuus saada kykyjensä ja erityisten tarpeidensa mukaisesti myös muuta kuin perusopetusta sekä kehittää itseään varattomuuden sitä estämättä. Säännöksellä on julkiselle vallalle asetettu yleinen velvollisuus huolehtia muun muassa siitä, että varattomuus ei estä opetuksen saamista (HE 309/1993 vp, s. 64, PeVL 14/2003 vp, s. 2). Pykälän 2 momentissa olevalla viittauksella erityisten tarpeiden mukaisuuteen tarkoitetaan perustuslakivaliokunnan lausuntokäytännön mukaan muun muassa sitä, että julkisen vallan on pyrittävä vähentämään ja poistamaan terveydentilan tai vammaisuuden opiskelulle aiheuttamia mahdollisia esteitä (PeVL 60/2010 vp, s. 3). 

Lapsen oikeuksien sopimuksen 28 artiklan mukaan sopimusvaltiot tunnustavat jokaisen lapsen oikeuden saada opetusta. Yleissopimuksen 28 artiklan 1 kohdan e-alakohdan mukaan sopimusvaltiot ryhtyvät toimenpiteisiin koulunkäynnin säännöllisyyden edistämiseksi ja koulunkäynnin keskeyttämisen vähentämiseksi. Saman sopimuksen 29 artiklan 1 kohdan aalakohdan mukaan lapsen koulutuksen tulee pyrkiä lapsen persoonallisuuden, lahjojen sekä henkisten ja ruumiillisten valmiuksien mahdollisimman täyteen kehittämiseen. 

Vammaisyleissopimuksen 24 artiklan 1 kohdan b-alakohdan mukaan sopimuspuolet tunnustavat vammaisten henkilöiden oikeuden koulutukseen. Toteuttaakseen tämän oikeuden syrjimättä ja yhdenvertaisten mahdollisuuksien pohjalta sopimuspuolet varmistavat osallistavan koulutusjärjestelmän kaikilla tasoilla sekä elinikäisen oppimisen, jonka tarkoituksena on mahdollistaa vammaisille henkilöille persoonallisuutensa, lahjakkuutensa ja luovuutensa sekä henkisten ja ruumiillisten kykyjensä kehittämisen mahdollisimman pitkälle. 

Tätä oikeutta toteuttaessaan sopimuspuolet varmistavat, että vammaisia henkilöitä varten tehdään heidän yksilöllisten tarpeidensa mukaiset kohtuulliset mukautukset ja että vammaiset henkilöt saavat yleisessä koulutusjärjestelmässä tuen, jota tarvitaan helpottamaan heidän tehokasta koulutustaan (24 artiklan 2 kohdan c- ja d-alakohta). Lisäksi toteutetaan tehokkaat yksilöidyt tukitoimet ympäristöissä, jotka mahdollistavat opillisen ja sosiaalisen kehityksen enimmillistämisen täysimääräisen osallisuuden tavoitteen mukaisesti (24 artiklan 2 kohdan ealakohta). 

Esityksessä muun muassa yhdenmukaistetaan oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointia sekä täsmennettäisiin arvioinnin perustumista tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Lisäksi yhdenmukaistetaan vuosiluokalta toiselle etenemisen periaatteita. Esitys tukisi perustuslain 16 §:n sekä ihmisoikeusvelvoitteiden mukaisten sivistyksellisten oikeuksien toteutumista. Esimerkiksi vuosiluokalta toiselle etenemisen periaatteiden yhdenmukaistamisella huolehdittaisiin siitä, että jokainen oppilas saavuttaa ne välttämättömät perustaidot, joita oppilas seuraavilla vuosiluokilla ja jatko-opinnoissaan tarvitsee. Ehdotetuissa muutoksissa on nostettu esiin oppilaan tarpeiden mukaisten tukitoimien tarjoaminen ennen vuosiluokalle jättämistä. Lisäksi ehdotuksessa on muun muassa tarkennettu yleisen koulumenestyksen vuoksi luokalle jättämisen perusteita. Lainsäädännöllisesti yhdenmukaistamalla oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointia turvattaisiin kaikkien oppilaiden perustuslain mukaista oikeutta opetukseen. 

12.3  Oikeusturva

Perustuslain 21 §:n 1 momentin mukaan jokaisella on oikeus saada asiansa käsitellyksi asianmukaisesti ja ilman aiheetonta viivytystä lain mukaan toimivaltaisessa viranomaisessa. Perustuslain 21 §:n 2 momentin mukaan muun muassa oikeus saada perusteltu päätös kuuluu hyvän hallinnon takeisiin, jotka turvataan lailla. Hallintolaki (434/2003) konkretisoi perustuslain 21 §:ssä säädettyä jokaisen oikeutta hyvään hallintoon. Hallintolaki sisältää yleiset säännökset hyvän hallinnon perusteista ja hallintoasiassa noudatettavasta menettelystä. Hallintolakiin sisältyy säännökset muun muassa asian selvittämisestä, asianosaisen kuulemisesta, hallintopäätöksen sisällöstä, hallintopäätöksen perustelemisesta, virheen korjaamisesta, valitusosoituksesta, tiedoksiannosta ja oikaisuvaatimuksesta. Hallintolain menettelysäännöksiä on noudatettava myös perusopetuslain mukaisia hallintopäätöksiä laadittaessa silloin kun hallintolain säännöksistä poikkeamisesta ei erikseen säädetä. 

Esityksessä yhdenmukaistetaan muun muassa oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinnin sääntelyä ja selkeytetään arviointia koskevaan päätöksentekoon liittyvää menettelyä. Esityksessä ei kuitenkaan sisällöllisesti muuteta oppilaan arviointiin liittyvää muutoksenhakua. Ehdotetuilla muutoksilla oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinnista ja siihen liittyvistä menettelyistä säänneltäisiin kansallisella tasolla tarkemmin ja näin huolehdittaisiin muun muassa siitä, että arviointi ja siihen liittyvät menettelyt täyttävät hyvän hallinnon vaatimukset. 

12.4  Kuntien tehtävät

Perustuslain 121 §:n 1 momentin mukaan Suomi jakaantuu kuntiin, joiden hallinnon tulee perustua kunnan asukkaiden itsehallintoon. Pykälän 2 momentin mukaisesti kuntien hallinnon yleisistä perusteista ja kunnille annettavista tehtävistä säädetään lailla. Kuntalain (410/2015) 7 §:n mukaan kunta hoitaa itsehallinnon nojalla itselleen ottamansa sekä sille laissa säädetyt tehtävät, joihin muun muassa perusopetuksen järjestäminen kuuluu. 

Kunnallinen itsehallinto merkitsee perusoikeusuudistuksen perusteluiden mukaan kuntalaisille kuuluvaa oikeutta päättää kuntansa hallinnosta ja taloudesta sekä kuntalaisten oikeudesta itse valitsemiinsa hallintoelimiin (HE 1/1998 vp, s. 175—176). Perustuslakivaliokunta on vakiintuneesti katsonut, että tavallisella lailla ei voida puuttua itsehallinnon keskeisiin ominaispiirteisiin tavalla, joka asiallisesti ottaen tekisi itsehallinnon merkityksettömäksi (mm. PeVL 20/2013 vp, s. 6/II, PeVL 22/2006 vp, s. 2/I, PeVL 65/2002 vp, s. 2/II, PeVL 31/1996 vp, s. 1/II). 

Esityksessä ehdotetuilla muutoksilla muun muassa täsmennetään oppilaan oppisen ja osaamisen arvioinnin säännöksiä kansallisesti. Ehdotetut muutokset ovat omiaan vähentämään kuntien hallinnollista työtä, kun paikallista sääntelyä vähennettäisiin yhdenmukaistamalla arviointiin liittyvää sääntelyä. Esityksessä ehdotetut muutokset eivät puutu kuntien itsehallinnon keskeisiin ominaispiirteisiin. 

12.5  Säädöshuolto

Perustuslain 80 §:n 1 momentissa säädetään asetuksen antamisesta. Pykälän 1 momentin mukaan lailla on kuitenkin säädettävä yksilön oikeuksien ja velvollisuuksien perusteista sekä asioista, jotka perustuslain mukaan muuten kuuluvat lain alaan. Pykälän 2 momentissa säädetään lainsäädäntövallan siirtämisestä muulle viranomaiselle. Perustuslakivaliokunta on perustuslain 80 §:ää koskevassa lausuntokäytännössään edellyttänyt, että valtuuden on oltava täsmällinen ja tarkkarajainen (esim. PeVL 38/2013 vp, s. 3—4, PeVL 10/2014 vp, s. 5—6, PeVL 11/2014 vp, s. 3, PeVL 7/2005 vp, s. 10, PeVL 29/2004 vp, s. 3/II, PeVL 40/2002 vp, s. 7/I). 

Esityksessä siirrettäisiin asetuksissa olevia säännöksiä lain tasolle ja tarkennettaisiin lainsäädännössä annettuja valtuuksia. Sääntelyn tarkentaminen ja tuominen lain tasolle edistää lainsäädännön perustuslain edellyttämää täsmällisyyden ja tarkkarajaisuuden vaatimusta. 

Edellä mainituilla perusteilla lakiehdotus voidaan käsitellä tavallisessa lainsäätämisjärjestyksessä.